卫消网:在实践与反思中同行、成长（关注教师的专业发展）_自己-教研-幼儿园园长园地-幼儿-研究

我园自2003年开始参加鼓楼区《纲要》试点园以来，又于2006年成为鼓楼区“以园为本”教研制度研究项目园。几年来，历经了幼儿园创建优质园、市级示范园、省级示范园、省优质园的过程。在这一过程中，科研兴园已成为大家的共识，教师的成长从经验型向研究型、创新型转变也成为教师的迫切要求。以园为本、融教学研究与教师培训为一体的园本教研活动成为幼儿园发展，教师成长的一块沃土。因此关注教师的专业发展是我们教研的理念，强调儿童为本、终身学习、实践能力。为此，我们在教研活动前首先考虑：本次教研“研”什么?为什么“研”?怎么“研”?在实践与反思中历练、成长。

一.领导重视，强化制度管理：

1.完善修订教研制度，建立激活机制。

制度是保障，管理出效益。我们修订、完善了各项教科研制度，如：《集体备课制度》、《业务档案制度》、《学习制度》、《教科研汇报制度》等，鼓励教师参加各类培训学习，并能起到示范辐射作用。制度的保证，奖金、荣誉、任务、获得培训的优先机会等各种形式奖励机制，疏通了研修渠道、凸现教师的主体地位，保障了研修工作进一步的推进和深化。

2.建构发展中的教师团队，形成稳定的教研网络。

我园建立了园长——业务助理——教研组长三级管理网络。三级管理层既各负其责，又通力合作，实现了组织管理的层层到位，工作流程的层层推进，园本教研的层层深入。

我园根据“教师队伍建设计划”对教师进行分层管理。

“1.3.5工程”——针对三年内的青年教师开展一帮一师带徒措施，签定师徒合同，师傅负责徒弟的师德修养、备课制定计划、组织一日活动、教学基本功等。五年内的教师参加“青年教师研究组”开展专题研究。

骨干教师——五年以上的教师可参加校、区骨干教师的评选，每年为骨干教师提供外出培训或参加区教研组学习的机会，要求能起到辐射作用，如任“青年教师研究组”组长、作一次教学汇报、给大家作园级培训、信息交流，能将所学所悟带到工作中，传递给大家。

全园培训——抓教师的基本功和现代教育技术培训。如开展钢琴基本功比赛、PPT制作等。

二.找准真问题，做行之有效的园本教研

当教师成为研修主体时，她们带来的话语必然是实践的话语。研究的问题来自教师自己，来自教师在教学实践中的真问题。正是对这些真问题的研究，才更有针对性，才能让教师真正理解行为背后的理念，使理念变的具体。真正解决自己问题的研究才能被教师所喜欢。我园在《纲要》颁布以来，教师们也经历了一个“盲从”“混乱”的时期，特别是参加了区《纲要》试点园以来，教研员、专家、姐妹园的参与、介入，让我园在发现问题、解决问题的过程中成长。

第一阶段：《纲要》理论学习——从文本学习到行为实践：

《纲要》颁布以来，我园组织了各种形式的学习。自学，考试，请专家作《解读纲要》、《晨间体育活动》、《如何上堂好课》等讲座。怎样理解《纲要》的理念精神，并落实到我们的教学实践中是我们关注的问题。这一阶段也是理念和行为碰撞的时期，我们经历了“自主游戏”“桌子进区域”等专题研究活动。教师突然迷茫了，不知自己的教学行为是否符合《纲要》精神，一下子“乱”了。我们是在行动中研究，在实践中逐步理解。

第二阶段：主题环境在说话——从关注领域教学到关注儿童的环境

在文本的学习、教学实践的体会中，我们越来越意识到：《纲要》引起的变革决不仅是教学本身，一日活动、环境、家园、社区等都是儿童学习的天地。

在活动中我们逐渐体会到《纲要》里“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年的生活中获得有益于身心发展的经验。”这句话的含义。为了让环境成为儿童的环境，我们就“怎样创设儿童环境”作了系列研讨——“如何安排室内外环境”“新旧主题的更替与环境”“听听孩子的声音”……，幼儿园对全园进行改造，将墙部变成主题墙。孩子们收集的资料、做的调查及他们的作品均展示上墙。让主题活动后留有痕迹，让孩子成为环境的主人。

主题环境创设中老师们已从最初的简单模仿到形成自己的特色，能利用班级现有的条件进行创造。我们通过观摩、评比、研讨等活动有效的促进教师进一步思考主题墙的内容与形式，也越来越体会到：主题墙给了我们再一次观察、再一次倾听幼儿、再一次反思的独特机会。进一步了解幼儿的兴趣与经验基础，了解幼儿学习的进展，获得一些新的讯息，从而调整自己的教学策略，为更深的挖掘适合本班幼儿的主题内涵，为教师下一步的规划做准备。“幼儿园课程提供的主题教育方案都是以显性的方式存在的，但课程的内涵和影响力远非如此。”正因如此，我们除了提供显性的课程活动方案外，更应挖掘引导幼儿多方面发展的潜隐因素。主题环境正提供了“隐性课程”的指导，让显性课程与隐性课程相结合，形成了教育的合力!

我们的主题环境逐步实现了班本特点，园本特色。因此，也接待了马来西亚、无锡、常州、广西等幼教团体的参观，提高了园所的知名度。

第三阶段：省编课程实践——从研究教材、教法到研究幼儿、教师行为

在《纲要》活动中我们逐渐体会到：“简单、真实、自然”的活动才是好的活动。活动中我们的教师反思到：我们应该怎样摆脱、制约教师的瓶颈，摆脱对已有评价体系的依赖和畏首畏尾。在选择教学活动时，我们越来越多的考虑：教育内容是否激发了幼儿的热情，是否和孩子的生活有密切联系、必然、自然的联系。活动的过程是否简单、自然、真实，是否给孩子充分的探索与发现。在活动中教师是否更充分的展现幼儿的特点……带着这些理念，我们的教师对幼儿的观察更细致、更全面，并及时记录下来。在充分观察的基础上指导幼儿的活动。

在第四届幼教年会上虞永平教授曾说到：“观察、记录、分析是教师的本质工作”其实，没有“观察、记录、分析”的过程，教师就没有成长。今天的教师要有分析的能力。我们尝试了“班级航海日记”“幼儿观察记录”“主题资料夹”的记录、分析工作。这都基于教师对幼儿行为的细致观察与科学的分析，而“观察与分析幼儿的能力”也是我园教师在调查中自感最需要提高的能力，我们也在进一步思考，如何通过一个载体研究并逐步提高这种能力。

第四阶段：以“课例”为载体的学习型共同体建构——从关注教研活动组织到建构研究状态

“问题意识”“研究态度”“反思能力”是促进教师专业发展核心要素。让教师作为研修主体，强调面向教育教学中的实际问题，研究自己的教学，解决自己的问题。学期初，我园做了初步的问卷调查，了解教师在教学中的困惑，梳理大家需要解决的问题。在讨论中，我们发现教师的问题看似分散，实则反映了自身“观察与分析幼儿的能力”需有待提高。数学教学是我园的薄弱领域，亦是教师提出问题最多的一项。 在和区教研员沟通后，在区领导的帮助下，我园借以区《纲要》试点园为契机成立了由本园部分教师、业务管理者、区教研员、专家为一体的“教学实践反思研修组”。第一阶段研究：如何观察与分析数学操作活动中的幼儿。

（一）关注以核心议题为中介的研修线索

根据中心内容和集体需要解决的主要问题，我们又进一步确定了每次或每阶段(根据问题的难易程度)的“核心议题”。核心议题的提出能帮助教师在关键问题的引导下积极主动的思考，同时也指导教师的研讨活动朝一个方向前进，提高活动的实效性。从而确定了更新教育观念的——读书沙龙系列活动;明晰数学概念的——数学基础、幼儿园数学概念讲座;提高教育教学技能的——如何提供适宜的数学操作材料让幼儿主动学习、数学操作活动中教师观察及适宜的指导策略、数学活动中教师的有效提问系列活动;成果运用的——数学操作材料评比、各年龄段数学教学表、教学验证等。

在每次集体研讨前，大家会根据核心议题先自主查找理论资料，在日常数学教学中关注并收集相关信息的案例，经过整理和分析形成自己的观点。当然，也包括其中的困惑，可在集体研讨中拿出来与大家讨论。其实，我们也曾经历过只收集资料(理论、实践信息)不自我整理分析的过程。在研讨过程中，教师逐渐发现：整理、分析信息虽然是耗费精力最多的，但也是自我反思，自我建构的过程。如，有时自己的困惑在查找资料时就已经解决了，在整理资料时发现原来孩子有这样的行为表现是何种原因……教师们还采用了多种收集信息的方式，如：书籍、期刊等文本信息、网络资源、照片、录象片段、幼儿数学作业单、案例记载等，让我们在研讨时可以更全景式的把握研究现状。

（二）关注教师同伴互助中的认知冲突

因为我们采用的是以一个课例为载体的集体研讨方式，教师们常常你说你的想法，我说我的思考，往往只是原有经验水平的交流与重复。如果没有教师思想上的交集与碰撞，就很难引发教师更深入的思考，也很难对教师原有经验带来新的冲击。因此，我们进行课例执教的教师要将自己的思考在教学活动中予以体现，教研组教师根据自己收集的信息结合课例谈思考。这其中有相同的思路，也有新的观点，引发教师的认知冲突才能更深入的剖析问题。我们采用：调动教师的原有经验——认知冲突中的思考——形成共识、“宝典”的教研程序，在实践和研讨中逐步理解他人的观点和方法。同行、同伴之间的思想和观点在不断交锋的过程中澄清，寻求出解决问题的方法，达成初步的共识，从而不断建构新的经验，内化新理念。

（三）关注专家专业引领中的资源整合

如果只有同伴互助，仅仅依靠教师自己来解决所有问题，往往会“头痛医头，脚痛医脚”，在原有经验水平上重复，并且理论提升不够。在适宜的时候，有效的专业引领会使教师变换新视角，看到新层面，获得新思路，产生新策略。当然，如果自己没有实践，只想听专家怎么说，就怎么做，那可能暂时解决了眼前的问题，却对新派生出的问题无所适从。如果自己没有反思就急于引入“专家引领”，就容易被动和专家的“一言堂”。因为了解自己问题的是自己，要学会在实践中找出问题，在研讨中学会“问”专家。我们邀请来园参与教研活动的各位同行老师“火花碰撞”，大家曾就“在观察理解儿童的基础上，你认为什么是有效提问”、“你认为数学分组操作活动的价值是什么?对儿童的发展有哪些促进作用?”等问题各抒己见，发表自己的见解，亲自实践体验“活面团”的过程，这样的声音加入园本教研共同体的对话中，沟通了教育理论和教师的教学实践，让教师在交流中逐渐获取属于自己的“实践性知识”。

（四）关注后续现场的行为跟进

作为教学实践者，我们常会有这样的状态：“讨论的时候挺明白，可一上课好像又糊涂了。”研究归研究，实践归实践，日常行为无后续跟进，这样的研究是脱节的，毫无意义的。教研的目的不仅仅是“哦，我明白了”，而在于理解后的行为跟进。虽然教研中在一定程度上解决了部分问题，但在实践中是会遇到不同变式的。教师只有在实践中不断理解，在应对各种变式的过程中积累新经验，才能逐步内化新理念，进而自觉指导自己的教育行为。我们针对某一个核心议题的教研后都会再有后续的1-2次再实践，使教师的“参与”具有持续性和纵深性。再在此基础上提出我们下一个核心议题。

教师经过体验、反思后发生的行为变化和实践改进，只有这样，教研的实效才能真正落在我们的孩子身上，落在教师自身成长上。师幼共同成长才是我们的最终目标。